Journal: Philosophie Jetzt – Menschenbild, ISSN 2365-5062, 4.August 2018
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Autor: Gerd Doeben-Henisch
Email: gerd@doeben-henisch.de

IDEE

‚Intelligenz’ ist in aller Munde … was ist mit ’Dummheit’? Kollidiert ein Reden über Dummheit mit ’Menschenwürde’? Globalisierung frag nur nach Leistungsfähigkeit …

I. KÜNSTLICHE INTELLIGENZ SCHEINT ZU GEHEN …

Spätestens seit der Cebit 2016 ist das Wort von der ’künstlichen Intelligenz’ in Deutschland gesellschaftsfähig geworden. Plötzlich ist vieles ’intelligent’ oder ’smart’ und im Rausch der Worte fällt oft gar nicht mehr auf, dass die Bedeutung von ’Intelligenz’ seitdem eher noch unklarer ist als vorher. Wenn plötzlich alles ’smart’ genannt wird, was nur die leisesten Zuckungen zeigt, und jeder über smarte,intelligente Dinge reden kann ohne erklären zu müssen, woher er sein Wissen hat, dann ist der Zustand eines ’fake Wissens’, eines ‚vorgetäuschten Wissens‘, potentiell nicht mehr weit. Es fällt auch kaum auf, dass diese Inflation des Redens über ’Intelligenz’ ausgelöst wurde durch Technologie, durch Geräte, durch Maschinen. Über die Intelligenz von Menschen zu reden ist bislang genau so verpönt wie früher; über die Intelligenz von Maschinen zu reden gilt als ’chic’, man ist ’in’. Von intelligenten Menschen zu sprechen ist eher ’un-chic’.

Dies hält viele nicht davon ab, dem Menschen zumindest die notwendige Intelligenz für die Zukunft von vornherein abzusprechen. Im Kontext von Maschinen, denen man bereitwillig ’Smartheit’, ’Intelligenz’ zu spricht ohne dass es einen klaren Intelligenzbegriff gibt, sind erstaunlich viele Menschen bereit, dem Menschen im Vergleich zu Maschinen jene notwendige Intelligenz abzusprechen, von der man glaubt, dass diese für die Bewältigung der Zukunft notwendig sei.

II. WISSENSVERMITTLUNG KONKRET …

Szenewechsel: seit  Herbst 2001 hatte (und habe) ich Gelegenheit, als Hochschullehrer an einer Hochschule für angewandte Wissenschaften zu unterrichte, die offiziell Studierende aus mehr als100 verschiedene Nationen hat. Im Laufe der Jahre konnte ich zu 10 verschiedenen Sachgebieten unterrichten, in kleinen Gruppen von 5-7 bis hin zu größeren Gruppen von 150 und mehr. Es gab viele verschiedene Formate von klassischer Vorlesung bis hin zu unterschiedlichen Seminarformen, Projektarbeiten, und Abschlussarbeiten in Form von Diplom, Bachelor- und Masterthesen; in vielen Fällen gab es auch Abfolgen von interdisziplinären Projekten, die sich über drei Semester erstreckten (ein ’Semester’ in Hessen dauert z.B. von April bis Juli oder von Oktober bis Februar). Seit 2005 überwog das forschende Lernen organisiert in Projektteams, meistens sogar als interdisziplinäre Projektteams (Studierende aus mindestens zwei verschiedenen Fachbereichen, meistens drei bis vier verschiedenen) im Rahmen von Master-Studiengängen. Bei den interdisziplinären Veranstaltungen unterrichtete man zudem in Teams von drei ProfessorenInnen aus drei verschiedenen Fachbereichen.

Wenngleich bei allen diesen Veranstaltungen das ’Entstehen von Wissen, Erfahrungen und Kompetenzen’ im Studierenden im Vordergrund steht, verlangt das System Hochschule eine belastbare Überprüfung des erworbene Wissens und der erworbenen Fähigkeiten am Ende eines jeden Semesters. Dies ist zwar bei allen Beteiligten unbeliebt (auch bei den Prüfenden), erscheint aber notwendig, will man eine verlässliche Rückkopplung darüber haben, welche ’Wirkungen’ denn das Geschehen in einem Semester in einem überprüfbaren Sinn auf die Studierenden hatte. Dies ist für die Studierenden wichtig, um eine Rückmeldung zu bekommen, wie das, was sie von sich zeigen, von ihrer Umwelt wahrgenommen wird; für die Lehrenden, dass sie ein Gefühl dafür bekommen können, wie ihre Aktivitäten sich auswirken; und letztlich für die Institution Studiengang/ Fachbereich/ Hochschule, ob sie dem Bedarf jener Gesellschaft gerecht wird, für die sie diese ’Bildungsprozesse’ organisiert.

Obwohl es unterschiedliche Prüfungsformen gibt (mündlich, schriftlich, Projekt-Präsentationen, wissenschaftlichen Artikel schreiben, kumulative Übungen, usw., dazu verschiedene Kombinationen davon (z.B. Projektarbeit mit Präsentation, begleitend dazu einen wissenschaftlichen Artikel schreiben, und ein individuelles Gespräch am Schluss), dazu mindestens jeweils zwei Prüfer, bisweilen mehr), ist jede Prüfung im Kern ein ’Messvorgang’: ein zu Prüfendes wird mit einem zuvor vereinbarten Standard verglichen. In der Physik vertraute Standards sind z.B. ’1 Meter’, ’1 Kilogramm’, ’1 Sekunde’ usw. und man vergleicht die zu vermessende Objekte mit diesen Standards, um sich zu vergewissern, ’wie räumlich ausgedehnt’, ’wie schwer’, wie ’zeitlich ausgedehnt’ das zu vermessende Objekt ist. Im Fall von Prüfungen im Rahmen der Lehre verlangt das Gesetz, dass man nur Prüfungsformen benutzt, die zuvor von der Institution vereinbart wurden. Dazu gehören auch vorgeschriebene Formen der Protokollierung des Prüfungsgeschehens.

Bei der Angabe jener Standards, die im Bereich von Hochschulen relevant sind, wird es schon bei der Formulierung der Standards schwierig, da es sich bei der Vermittlung wissenschaftlichen Wissens und der zugehörigen wissenschaftlichen Praxis nicht nur grundsätzlich um komplexe Sachverhalte handelt,sondern auch um Strukturen und Inhalte, die sich im Laufe der Jahre verändern können und real z.T. sehr schnell ändern. Dies führt einmal zum Problem der Aktualität der Kompetenzen von Hochschullehrern –wie können diese sich ’auf dem Laufenden’ halten – wie auch zum Problem, wie man solche dynamischen komplexen Strukturen und Inhalte jedes Semester neu so ’verpacken’, ’anordnen’, ’organisieren’ kann, dass Studierende eine faire Chance haben, diese Inhalte, Praktiken und Kompetenzen ’in sich selbst’ so ‚organisieren’ zu können, das sie diese dann ’selbständig’ und zusammen mit anderen bei entsprechenden Aufgabenstellungen ’angemessen’ ’anwenden’ können. Die hierzu notwendigen vielfältigen Wissens- und Erfahrungs-Transferleistungen einmal großzügig eingeschlossen.

Die gesetzlichen Vorschriften zur Überprüfbarkeit von Prüfungsleistungen (Was war der Standard?Wie wurde er gemessen? Ist das Leistungsmaß angemessen? …) im Verbund mit einem starken Anstieg von juristischen Klagen von Studierenden, die mit Prüfungsleistungen nicht einverstanden sind, führt tendenziell dazu, dass extrem vereinfachte Prüfungsformen favorisiert werden, die juristisch schwer angreifbar sind, aber rein sachlich mit dem offiziell zu vermittelnden Wissen, Fähigkeiten und Kompetenzen nur noch wenig zu tun haben. Diese Form der Leistungsüberprüfung nützt niemandem, sie schadet vielmehr  objektiv allen Beteiligten: die Studierenden bekommen keine fairen und brauchbaren Rückmeldungen mehr; die Lehrenden können mit diesen Rückmeldungen nahezu nichts darüber erfahren, ob ihre Weise der Lehre ’gut’ ist; und die Gesellschaft bekommt Absolventen, die zu einem hohen Grade möglicherweise genau das nicht können, was die Gesellschaft dringend bräuchte.

III. DUMMHEIT …

Während die empirische Psychologie seit mehr als 100 Jahren zum Thema ’Intelligenz’ viele interessante und sehr brauchbare Beiträge geleistet hat (die in der Mainstream-Diskussion zur künstlichen Intelligenz bislang aber keinen Eingang gefunden haben), gibt es zum Begriff ’Dummheit’ so gut wie nichts. Auch scheinen diese Begriffe ’gesellschaftlich’ nicht neutral zu sein. Sagt man von einem Menschen, er sei ’intelligent’, wird dies eher als etwas ’Positives’ aufgefasst; nennt man einen Menschen dagegen ’dumm’ wird dies sogleich als ’abwertend’, ’negativ’, ja, geradezu als beleidigend aufgefasst.Darüber spricht man nicht. Man könnte dies eine ’Tabuisierung’ nennen, eine, die extrem gefährlich ist.

Mich hat das Thema ’Dummheit’ eigentlich nie besonders interessiert.

Seitdem ich unterrichten durfte und mit dem Thema ’Prüfungen’ konfrontiert wurde, wandelte sich dies. Lässt man mal alle Details zu der Komplexität von Lehrinhalten, Lehrformen und verschiedenen Prüfungsformen beiseite, dann reproduziert sich mit jedem Semester folgender Sachverhalt: (i)während des Semesters werden die Studierenden mit unterschiedlichen Wissensinhalten, Methoden, Situationen und Vorgehensweisen konfrontiert. (ii) Ein Teil der Studierenden greift diese Anregungen auf, experimentiert damit herum, stellen eigene Experimente an, recherchieren auf eigene Faust, machen sich ihre eigenen Gedanken, stellen ständig Fragen, und am Schluss können sie nicht nur die vorgestellten Inhalte, Methoden etc. verständlich beschreiben, sondern sie überraschen mit eigenen Weiterentwicklungen, eigenen neuen Gedanken als Reaktion auf das Vorgestellte. Dies alles dazu  in lebendigem Austausch innerhalb eines selbst organisierten Team. (iii) Ein anderer Teil der Studierenden zeigt wenig Reaktionen, ist oft nicht da (es gibt keine Anwesenheitspflicht laut Gesetz), stellt praktisch nie Fragen, lässt wenig Eigenproduktion erkennen.Darauf angesprochen, lassen sich wenige Reaktionen erkennen. Bisweilen kommen doch Fragen zu einzelnen Sachverhalten; diese werden durchgesprochen, erklärt; und nach einiger Zeit werden die gleichen Fragen wieder gestellt; ich beantworte auch diese Fragen ausführlich, auch noch ein weiteres Mal …. Am Schluss sind diese Studierenden nicht in der Lage, die wesentlichen Inhalte/ Vorgehensweisen… angemessen zu beschreiben; sie haben keine eigene Ideen oder, wenn sie welche haben, passen sie kaum zusammen mit den eingeführten Normen und Methoden, die es anzuwenden gilt; Probleme, die zuvor mehrfach durch diskutiert wurden, werden trotz aller Diskussionen genauso vorgetragen, wie sie gerade nicht behandelt werden sollten (nach zuvor vereinbarten Sachverhalten/ Normen…). Positionen aus der wissenschaftlichen Literatur werden trotz vielfacher Beispiele und Anregungen nicht wahrgenommen. (iv) Zwischen dem Typ (ii) und (iii) gibt es natürlich viele fließende Übergänge, aber Typ(ii) und (iii) sind real in jedem Semester erlebbar.

Würde ich als Lehrender nur den Typ (iii) erleben, würde ich vermutlich sehr bald an mir selbst zweifeln, ob ich letztlich alles ’falsch’ mache. Da es aber – zum Glück – bislang immer auch Typ (ii)Studierende gab und gibt, weiß ich, dass das ’Ergebnis’ am Ende des Semesters nur z.T. von mir als Lehrendem abhängt. Mein eigenes Verhalten X erzeugt bei Typ (ii) Studierenden ein X ii -Ergebnis, und bei den Typ (iii) Studierenden ein X iii -Ergebnis, mit allen möglichen Mischformen dazwischen. Ob meine Lehre wegen den X ii -Ergebnissen automatisch als ’gut’ bezeichnet werden kann, folgt aus diesem Sachverhalt nicht notwendigerweise. Man könnte die Position vertreten, dass Typ (ii) Studierende immer gute Ergebnisse abliefern, egal wie gut oder schlecht ein Lehrender ist, und entsprechend, dass Typ (iii) Studierende immer schlechte Ergebnisse abliefern, unabhängig vom Lehrenden.

Bei solchen Themen, die man über viele Semester mit unterschiedlichen Studierendengruppen unterrichten konnte (ich habe ein Thema, das konnte ich 26 Semester unterrichten, abwechselnd mit deutschen und englischen Kursen und Studierenden aus vielen Nationen) kann man Inhalte und Formen variieren (zeitweilig konnte ich das Fach auch im Duo zusammen mit einer frisch gebackenen Doktorandin unterrichten). An der grundsätzlichen Situation hat sich nie etwas geändert.

Vor diesem Hintergrund habe ich dann mal die Arbeitshypothese formuliert, dass das Verhalten der Typ (ii) Studierenden möglicherweise mit ’Lernfähigkeit’ und ’Intelligenz’ assoziiert werden kann (ohne dass diese Begriffe dadurch schon ausreichend definiert wären), und das Verhalten der Typ (iii) Studierenden eben mit einer ’mangelnden Lernfähigkeit’ und einer ’kaum erkennbaren Intelligenz’. Diese Kombination aus ’mangelnder Lernfähigkeit’ und ’kaum erkennbaren Intelligenz’ würde ich dann versuchsweise mal mit dem begriff ’Dummheit’ assoziieren, ohne dass dies schon alles ’definieren’ würde. ’Dummheit’ wäre dann eine beobachtbare und reproduzierbare Verhaltenseigenschaft, die darauf hinweist, dass eine Person, die solch ein Verhalten zeigt, nicht oder nur sehr begrenzt in der Lage ist, aus ihrer Wahrnehmung von der Welt jene Schlüsse zu ziehen, jenes eigenes Verhalten zu motivieren, durch das sie in ihrem Verstehen von Welt, von den anderen, von sich selbst, zu neuen Einsichten und zu neuen lebenserweiternden Verhalten kommen könnte.

’Dumme’ Menschen wären also solche, die in ihrer Wahrnehmung, in ihrem Denken, in ihrem Verhalten tendenziell ’verharren’, obgleich die Welt um sie herum sich in ständiger Bewegung befindet.

IV. MENSCHEN WÜRDE

Auf den ersten Blick mag es weit hergeholt erscheinen, die Diskussion um Typ-ii intelligente Studierende und um Typ-iii dumme Studierende in einen Zusammenhang mit dem Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland zu bringen, und hier mit dem Art 1. (1), in dem es heißt, dass die Würde des Menschen unantastbar ist. Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt.Diese Position von der Würde des Menschen als unantastbarem höchsten Gut betrachte ich persönlich als eine (oder die?) größte Errungenschaft der europäischen Aufklärung (nicht der christlichen Kirchen!). Aber gerade dann, wenn man dies tut, zugleich aber die empirische Realität zur Kenntnis nehmen muss, dass es tatsächlich ’dumme’ und ’intelligente’ Menschen gibt, und dass die ’dummen’ Menschen viele wichtige Aufgaben in der Gesellschaft und in der Wirtschaft nur begrenzt erfüllen können, muss man sich die Frage stellen, wie die Gesellschaft mit diesem Sachverhalt umgeht: Wenn ich einen Menschen als Menschen ernst nehme, seine Würde achten will, zugleich aber sehe, er kann wichtige Aufgaben nicht genügend erfüllen, wie gehe ich dann damit um? Offensichtlich brauchen wir über die rein sachlich-funktionalen Kriterien hinaus eine Art der gegenseitigen Wertschätzung, die unabhängig von der funktionalen Leistungsfähigkeit ist, wobei wir diese Leistungsfähigkeit aber lebensnotwendig brauchen! Wenn Deutschland nicht mehr in der Lage ist, Flughäfen, Verkehrssysteme, Energiesysteme, Ausbildungssysteme usw. mit der notwendigen Qualität in akzeptabler Zeit zu bezahlbaren Preisen zu bauen bzw. zu betreiben, dann werden wir alle zusammen zu einem Absteigerland degenerieren, dem dann alle Ressourcen fehlen werden, sich da wieder heraus zu schaffen.

Neben dem Aspekt Dummheit/ Intelligenz kann man natürlich auch beobachten, dass scheinbar ’intelligente’ Menschen aufgrund ihrer emotionalen Struktur viel Schaden anrichten können. Das wäre ein anderes Thema.

V. GLOBALISIERUNG …

Während wir uns in Deutschland noch an unseren aktuellen wirtschaftlichen Erfolgen berauschen, gerät ein wenig aus dem Blick, dass ein Land wie China Deutschland mittlerweile in vielen Bereichen von Leistungsfähigkeit bei weitem übertrifft, und in den  wenigen Bereiche, wo dies noch nicht der Fall ist, ist es nur mehr eine Frage von wenigen Jahren, bis dies der Fall sein wird.

Während China weltweit einen radikalen Kampf um Steigerung seiner Leistungsfähigkeit in Ausbildung, Forschung und industrieller Leistung führt, baut Deutschland zur gleichen Zeit seine Qualität in Ausbildung, Forschung, Technologieentwicklung und Infrastrukturen dramatisch ab. Mit Kosteneinsparungen lässt sich nun mal keine Qualität erzeugen. Auf Dauer entscheidet aber immer nur die Qualität! Der schieren Zahl der Ingenieure in China und ihrer wachsenden Qualität hat Deutschland in seinem aktuellen Betriebsmodus auf Dauer wenig entgegen zusetzen. … ein Thema mit sehr vielen Aspekten…

VI. WEITERE LEKTÜRE

Erste interessante weitere Lektürehinweise finden sich in der Deutschen Wikipedia zu ’Dummheit’ und in der Englischen Wikipedia zu ’Stupidity’. Systemtheoretisch interessant und vermutlich weiter entwickelbar sind die Thesen von Carlo M. Cipolla, Professor für Wirtschaftswissenschaften, Universität von Kalifornien in Berkeley, mit dem Titel ” The Basic Laws of Human Stupidity”, abgedruckt in der Zeitschrift ”Whole Earth Review”, Frühjahr 1987 (http://www.extremistvector.com/content/stupid.html). Dazu auch der Wikipediaeintrag-EN zu Cipolla (https://en.wikipedia.org/wiki/Carlo M. Cipolla).

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